【教学改革】基于创新人才培养视域的设计教育改革路径与对策
2024-04-09
知者创物教学团队 154
基于创新人才培养视域的设计教育改革路径与对策
——以《产品创新课》为例
一、改革背景创新能力是国家、组织以及个人长足发展的关键力量，创新人才培养是新时代教育的发展方向。2019年2月印发的《中国教育现代化2035》中明确指出未来教育需“创新人才培养方式，培养学生创新精神与实践能力”。
设计是人类有目的地运用创造力的过程，具有目的性和创造性等特征，它是实现创新的重要途径和有效方式。在当前日益关注创新的环境下，设计的含义已经远远超出传统意义上“设计是设计师才做的事情”的狭义内涵，越来越多的人意识到设计是一种思维方式、行为准则，或者解决问题的途径。
在助力现代化教育强国建设的征程中，有必要进一步加强对创新创业理论及实践的研究，如创新与设计之间的关系，设计教育的内涵以及对促进创新能力培养的途径及策略等议题的研究，这将有助于促进设计教育的推动和发展，实现个人及国家创新能力的提升。
二、改革实施
2.1基本思路
（1）基于设计与创新的相互依存关系，来分析设计及设计教育在促进创新人才的知识、思维与人格方面发展的价值与意义，以此来论证设计教育发展的必然性。
（2）进一步梳理设计教育形态的发展历程，即由传统的师徒传承教育到当今知识网络时代以创新为目标的设计素养教育形态，并提出创新人才培养在两种教育阶段下的教育形态。
（3）基于设计教育对创新人才的知识、思维与人格方面的促进作用，项目从培养目标、教学内容、培养途径、活动指导策略等多维角度构建出一条创新人才培养的新途径。
2.2主要内容
2.2.1设计教育与创新人才培养的之间的关系研究
（1）设计与创新的相互依存关系
在人类发展的漫长的历史进程中，任何造物活动都是设计。设计与创新之间的相互依存关系体现在设计造就了创新，是实现创新的有效途径之一，其本质是不断地在新的方法中发现新的表现可能。在设计过程中将创新表征化和具体化，体现产品的价值和新颖性。与此同时，创新存在于设计过程的各个阶段中，它是设计的核心和灵魂。在设计过程中通过创造性思维来推动设计创新，运用创造性方法来实现创新，使产品具有更高的创新性。
（2）设计教育与创新能力培养的关系研究
创新人才培养需要关注创造性思维、创造性人格、创造性能力三大方面。研究发现：设计活动与创造性人才的培育策略十分相近。因此可以通过设计教育来促进创新人才的知识、思维与人格方面的发展，课题将从三个方面展开论述。
首先，设计是多学科的融合与创新知识的发展。设计面向“客观世界”，具有真实性、情境性、审美性、跨学科性、综合性、创新性等特征，与科学、技术、艺术和人文社会科学密切相关，有互为因果的关系。这吻合创新人才对知识储备的要求。
再者，设计思维是发散思维和聚敛思维的有效集合。创新思维的本质是大脑产生灵感或顿悟的心理加工过程，由发散、逻辑、辩证等若干种思维所组成。而通过设计实践能够训练发散思维、聚敛思维、形象思维和直觉思维等，进而促进创新思维的发展。
最后，设计的迭代、试错过程有助于创造性人格的养成。
创新需要坚强的意志、健康的情感、积极的意识、坚毅的性格以及良好的习惯等，此为创造型人格。在现实实践中，人们面对真实世界中的结构不完整、不确定的劣构问题，往往需要无数、复杂的反复与迭代，不断反复地创建、测试、修改方案与模型。因此，历经设计实践中不断的迭代、试错过程，能够磨炼并养成学习者坚强的意志、刚毅的性格，以及乐观积极地面对问题的心态。
2.2.2设计教育形态的发展历程梳理
（1）设计教育的主要发展历程
设计教育历经多年探索，从早期的工艺传承开始，先后历经了“工艺传承教育”、“手工艺教育”、“工艺美术教育”以及“艺术设计教育”等性质相近的教育类型。虽然在教育形式上存在着差别，但从其学科本质和教育目标来看，它们之间存在着很多共性。它们有些是设计教育的前身，有些是在不同历史阶段的设计教育孕育的表征。同时，设计主体也在不断发展变化，相应的设计教育方式也发生了改变，具体见表1。
图1 设计教育的主要发展历程
（2）设计教育的类别与定位将设计纳入教育的通识内容，将设计素养视为创新时代人们必备素养，正逐渐成为面向创新的教育改革的趋势。课题所研究的设计教育主要是指广义上的设计教育，其范围上超越了专业领域的局限，主要是指通过设计文化、设计理念、设计实践等的学习促使人类素养发展的教育。
从学科视角来看，可将设计教育划分为专业教育和非专业教育。专业教育突出设计学科的严谨性和学术性，主要是在高等教育阶段的设计专业中开展，侧重对学生的专业知识和技能的传授与训练。非专业教育与社会和生活相关联，关注学生设计素养的形成，包括基础教育阶段、高等教育阶段围绕设计开展的教育实践活动，以及职业领域的设计培训。
（3）不同阶段设计教育的目标及形态
对于以素养为核心的设计教育，由于不同年龄阶段人们的身心发展特点及社会要求存在差别，因此其要求在不同年龄段有不同的目标及教育内容，具体见图2。
图2 不同阶段的设计教育
在高等教育阶段的设计教育逐步由单一的专业学科教育，逐步扩散到其他专业学科中，开展设计方法引领的教育实践。主要有两种形态，一种是在非设计专业学科开设专门的设计课程，如斯坦福大学设计学院面向全校所有学生开设以设计思维为核心的、各种类型的普及性课程和技能提高性课程。还有一种是教育形态为在工科类学科课程、 商业管理类课程中融入设计内容，并逐渐扩散到其他自然学科、教育学、语言与艺术类等学科教学实践中。在教学过程中，教师通常采用工程设计、设计思维等方法来组织和指导学生的实践活动。在基础阶段或者高等教育的低年级阶段的设计教育形态，主要包括：
①以设计为学科主体内容的设计教育。基础教育阶段将设计作为主体学科内容的课程，目前以“艺术与设计”课程、通用技术中的“技术与设计”为主。同时在“劳动技术”和“综合实践”课程中也会要求学生动手设计和制作。此类课程是基础教育阶段开展设计教育的主要课程载体和途径，它们通过创意设计、动手制作、交流与分享等环节，提高学生的技术意识、工程思维、动手操作能力等，培养学生的设计能力和创新能力。
②与学科课程融合的设计教育。该类教育主要体现为在信息技术、STEM（科学、技术、工程和数学教育）等课程中开展的基于设计的学习，设计思维与学科融合是基础教育中核心素养培养的新路向。
③基于创客实践的设计教育。创客教育本质是为了培养动手能力、创造力与创新精神，将创客运动中的“创新、实践、合作、共享”等理念融入教育之中。“设计与制作”是创客教育中的核心要素，运用技术工具与资源，将学习融于创造过程，将创意实现，设计往往决定着创客教育的过程和结果。
2.2.3设计教育的路径与策略
（1）培养目标：综合设计素养与学科素养
在教学目标的制定上可以按照布鲁明的教育目标分类学可以分为两大层面三个维度（如图 3 所示）。两大层面是指综合考虑设计素养与学科素养，理解设计与科学、社会、技术、艺术等其他学科之间的关系；三个维度，一是相关设计知识、技能、方法层面的引导，二是运用学科知识解决问题的设计实践能力的培养，三是兴趣、意识与态度的养成。
图3 培养目标
（2）教学内容：三阶循序渐进式根据Carrol 的设计实践经验，可以按“设计探索、设计连接、交叉设计”三阶段由简单到复杂设计教学活动，见图4。
第一阶段设计探索，关注学生理解设计的本质与特征，掌握设计知识方法。第二阶段设计连接，关注情感元素在课堂设计活动中的作用。第三阶段交叉设计，关注设计知识方法与学科内容的关系。
图4 三阶式设计教学活动
（3）培养途径：多元泛在化式课程设计构建设计教育课程体系，体现设计教育横纵贯通、与多个学科互动与融合的特点。设计主体课程为其他学科课程、综合性课程中融入设计而服务，其他学科课程亦注重与设计的连结，向跨学科转化。同时设计贯通科学、技术、人文等各类别的课程。
（4）活动策略：以设计思维方法为指导
作为以人为本的创新方法论，设计思维从理解人的需求出发，综合应用多学科知识，形成创新解决方案。研究者们已陆续在信息技术、STEM 课程、创客实践中以设计思维作为学习活动的指导策略，其结果表明：设计思维方法能为设计活动的实践过程提供方法、策略及工具，促进创意生成及创新能力的培养。
（5）以设计思维方法为教师创新与变革的指导策略
开展设计教育对教师提出了新的要求，他们需要思考如何为学习者设计多样化且个性化的、创造性的设计学习环境与学习活动，促进学习者的学习体验与投入。